MODUL 3: pENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN
Modul 3A Pembelajaran Di Institusi Pendidikan Tinggi
1.
Sinopsis
Modul ini memperkenalkan berbagai teori dan model tentang
pembelajaran serta gaya pembelajaran di institusi pendidikan tinggi.
2.
HASIL PEMBELAJARAN
Pada
akhir modul ini, peserta kursus akan dapat:
i. Menjelaskan teori dan model pembelajaran di institusi
pendidikan tinggi;
ii. Mengenal
pasti gaya
pembelajaran pelajar;
iii. Menggunakan
teori dan gaya
pembelajaran untuk menghasilkan pembelajaran berkesan
3.
Pembahagian Topik DAN Masa
TOPIK
|
JAM
|
1. Teori Pembelajaran
1.1
Makna
pembelajaran
1.2
Pelbagai teori
dan model pembelajaran
(a) Konstruktivisme
(b) Behaviurisme
(c) Pembelajaran Berasaskan Pengalaman
(d) Pelbagai Kecerdasan (Multiple
Intelligences)
(e) Teori Pembelajaran Orang Dewasa/
Andragogi
|
2 JAM
|
2. Pendekatan dan Gaya Pembelajaran
Pendekatan
pembelajaran: Pendekatan Cetek,
Pendekatan Mendalam, dan Pendekatan Strategik
2.2
|
1JAM
|
JUMLAH
|
3 JAM
|
4. Penilaian
Ujian
bertulis (100%)
Membincangkan
teori dan gaya
pembelajaran yang sesuai dalam bidang masing-masing untuk menghasilkan
pembelajaran berkesan.
5.
Rujukan
Atherton, J. S. (2003). Learning and
teaching: Knowles’ andragogy. Diperoleh
daripada http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/knowlesa.htm. pada 29 Disember 2004.
Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall , S. (2003). A handbook for teaching & learning in
higher education: Enhancing academic practice (2nd ed.). London :
Kogan Page.
Nicholls, G. (2002). Developing teaching and learning in higher education. London : Routledge Falmer.
Zuber-Skerritt, O. (1992). Professional development in higher
education: A theoretical framework for action research. London : Kogan Page.
Laman web berikut:
HURAIAN Kandungan
Teori Pembelajaran
Bahagian
ini membincangkan makna pembelajaran dan teori-teori utama yang telah dikemukakan
untuk menjelaskan pembelajaran.
Definisi Pembelajaran
Secara umumnya, “learning
is about how we perceive and understand the world, about making meaning”
(Marton & Booth, 1997; dirujuk oleh Fry et al., 2003), dan oleh itu
pembelajaran boleh merupakan prinsip abstrak, maklumat fakta, pemerolehan
kaedah, teknik dan pendekatan melakukan sesuatu, idea, perlakuan yang
bersesuaian bagi situasi tertentu, mengenali sesuatu, dan juga penaakulan (reasoning) (Fry et al., 2003).
Pembelajaran dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan dalam perlakuan
pelajar hasil daripada penglibatannya dalam suatu pengalaman pendidikan
(Nicholls, 2002).
Oleh
sebab skop pembelajaran sangat luas, beberapa klasifikasi domain telah
dikemukakan. Klasifikasi yang paling biasa ialah kepada domain kognitif, afektif, dan
psikomotor. Domain kognitif merujuk kepada pembelajaran yang melibatkan
pemikiran dan minda, domain afektif merujuk kepada pembelajaran berhubung
dengan perasaan dan emosi, sementara domain psikomotor merujuk kepada segala
pembelajaran yang melibatkan penggunaan anggota fizikal badan.
1.2 Pelbagai
Teori dan Model Pembelajaran
Pelbagai teori dan model
pembelajaran pernah dikemukakan tetapi bahagian ini hanya membincangkan
beberapa teori dan model yang terkemuka sahaja, khususnya yang mempunyai
implikasi praktikal terhadap pengajaran dan pembelajaran di institusi
pendidikan tinggi.
l Konstruktivisme
(constructivism)
Daripada premis asas bahawa semua pengetahuan
dibina oleh individu (all knowledge is
constructed), teori ini menekankan “the
notion of continuous building and amending of previous structures, or schemata,
as new experience, actions and knowledge are assimilated and accommodated”
(Fry et al., 2003, hlm. 10). Oleh itu, pembelajaran melibatkan proses
transformasi individu, iaitu individu secara aktifnya membina pengetahuan (people actively construct their knowledge).
Oleh sebab konstruktivisme mencadangkan individu belajar secara menyesuaikan,
menambah kepada, dan menggantikan pemahaman dan pengetahuan baru kepada
pemahaman dan pengetahuan lama, pensyarah perlu sedar bahawa pelajar jarang
atau tidak pernah datang dengan minda yang kosong (walaupun pengetahuan dan
pemahaman sedia ada yang berkaitan itu silap). Pembelajaran tidak berlaku tanpa
perubahan atau tambahan kepada pengetahuan sedia ada.
Perkara
ini bermakna pensyarah perlu mengambil kira pengetahuan sedia ada pelajar
semasa merancang dan menjalankan pengajaran. Selalunya, pembelajaran difikirkan
dari segi penambahan lebih banyak pengetahuan sedangkan pensyarah patut juga
memikirkan bagaimana hendak membawa perubahan atau transformasi kepada
pengetahuan sedia ada pelajar.
l Behaviurisme
Fahaman alternatif, malah yang lebih dahulu muncul
ialah behaviurisme. Teori ini sangat dominan dalam tahun 1950an dan 1960an dan
masih berpengaruh hari ini. Behaviurisme dikaitkan dengan Pavlov di Russia
(idea classical conditioning melalui
“dog-salivation-experiment”nya iaitu
membuatkan anjing meleleh air liurnya apabila loceng dibunyikan) dan Thorndike,
Watson dan Skinner di Amerika Syarikat. Kebanyakan eksperimen awal golongan
pengikut behaviurisme menggunakan binatang (Skinner misalnya menggunakan burung
merpati) yang memfokus kepada perlakuan refleksif organisma apabila dikenakan
rangsangan (stimuli) tertentu.
Ringkasnya, behaviurisme cuba
menjelaskan pembelajaran tanpa merujuk kepada proses kognitif.
Aspek
penting teori behaviurisme yang mempunyai implikasi kepada pengajaran dan
pembelajaran di institusi pendidikan tinggi adalah pelajar dilihat sebagai
menyesuaikan diri dengan persekitaran, dan pembelajaran dilihat sebagai satu
proses pasif. Pengetahuan dan pemerolehannya adalah daripada sumber luaran,
iaitu minda seperti bekas kosong yang diisi melalui pengalaman atau pengukuhan
melalui rangsangan. Pelajar hanya memberi respons kepada tuntutan persekitaran.
Pengetahuan dilihat sebagai sedia ada dan mutlak (pengetahuan objektif).
Implikasinya, peranan pensyarah adalah dominan.
(c)
Pembelajaran Berasaskan Pengalaman
Satu
lagi perspektif tentang pembelajaran ialah apa yang dinamakan pembelajaran berasaskan pengalaman (experiential learning). Idea ini penting
kerana ia mendasari banyak pendekatan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
dibincangkan dalam modul ini seperti pembelajaran praktikal (melalui kerja
makmal, praktikum, dan latihan industri) dan pelbagai jenis pengajaran dalam
kumpulan kecil. Teori pembelajaran berasaskan pengalaman yang paling popular
ialah yang dikemukakan oleh Kolb pada tahun 1984.
Pembelajaran
berasaskan pengalaman atau belajar dengan melakukan sesuatu (learning by doing) adalah berasaskan
tanggapan bahawa pemahaman yang individu miliki bukanlah elemen pemikiran yang
tetap atau tidak berubah tetapi sebaliknya dibentuk dan dibentuk semula melalui
pengalaman. Juga, merupakan proses berterusan yang kerap digambarkan sebagai
pusingan seperti yang jelas dalam Pusingan
Pembelajaran Kolb (Kolb Learning
Cycle) yang mengenal pasti empat
jenis keupayaan bagi kejayaan pembelajaran, iaitu: pengalaman konkrit (concrete experience - CE), pemerhatian
reflektif (reflective observation - RO),
konseptualisasi abstrak (abstract
conceptualization - AC), dan percubaan aktif (active experimentation - AE).
Pusingan
Pembelajaran Kolb
(Sumber: Fry et al.,
2003, hlm. 15)
Implikasinya
terhadap proses pengajaran dan pembelajaran adalah pertama sekali, pelajar
perlu mendapat peluang untuk terlibat sepenuhnya dan dengan bebasnya dalam
pengalaman baru (CE). Kedua, mereka mesti mempunyai masa dan ruang untuk
membuat refleksi (RO) tentang pengalaman mereka daripada pelbagai perspektif.
Elemen ini sangat dipengaruhi oleh maklum balas daripada orang lain. Ketiga,
pelejar mestilah boleh membentuk dan membentuk semula, memproses idea,
menjadikannya milik sendiri dan menyepadukan idea baru mereka menjadi teori
yang logical (AC). Elemen ini membawa kepada perkara keempat (AE), iaitu
menggunakan teori untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah, dan
menguji implikasinya dalam situasi baru. Kesemua ini menghasilkan bahan untuk
titik permulaan dalam pusingan yang lagi satu, iaitu pengalaman konkrit sekali
lagi. Oleh itu, pusingan pengalaman
tidak sahaja melibatkan melakukan sesuatu, tetapi juga, membuat refleksi,
memproses, berfikir dan memahami.
(d) Pelbagai Kecerdasan (Multiple Intelligences)
Teori pelbagai kecerdasan (multiple intelligences) diperkembangkan
oleh Howard Gardner (seorang profesor pendidikan di Harvard University )
dalam tahun 1983. Beliau berpendapat tanggapan tradisional tentang kecerdasan (intelligence) iaitu berasaskan ujian I.Q.
adalah terlalu terhad. Sebaliknya, beliau mencadangkan lapan kecerdasan yang
berbeza untuk mengambil kira kepelbagaian potensi manusia, iaitu:
· kecerdasan
verbal/linguistik
· kecerdasan
logikal/matematik
· kecerdasan
visual/ruang (spatial)
· kecerdasan
kinestetik
· kecerdasan
muzikal/irama
· kecerdasan
interpersonal
· kecerdasan
intrapersonal
· kecerdasan
naturalis
Implikasi teori ini adalah terdapat
pelbagai cara pembelajaran, namun seperti yang dinyatakan oleh Gardner , sekolah dan budaya kita memfokus
kebanyakan perhatian kepada kecerdasan linguistik dan logikal-matematik sahaja.
Oleh itu, teori ini mencadangkan transformasi secara besar-besaran dalam
pendekatan pengajaran dan pembelajaran pada mana-mana peringkat pun. Teori ini
menyediakan lapan potensi laluan pembelajaran yang berbeza (eight different potential pathways to
learning). Jika seseorang pensyarah mengalami kesukaran untuk mengajar
seseorang pelajar melalui cara lebih tradisional iaitu secara linguistik atau
logikal, teori ini mencadangkan pelbagai cara lain untuk membentangkan bahan
pengajaran bagi memudahcarakan pembelajaran berkesan. Misalnya, jika anda
mengajar atau mempelajari tentang law of
supply and demand dalam ekonomi, anda mungkin boleh membaca tentangnya
(linguistik), meneliti formula matematik yang menggambarkannya
(logikal/matematik), meneliti carta grafik yang menggambarkan prinsip itu
(ruang), memerhatikan peraturan itu dalam alam semula jadi (naturalis), atau
dalam aktiviti perdagangan (interpersonal), dan/ atau menulis lagu (atau mencari
lagu sedia ada) yang menggambarkan peraturan itu (lihat http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm
).
(e) Teori Pembelajaran Orang Dewasa/Andragogi
Perbezaan
ciri-ciri pelajar peringkat
universiti berbanding dengan pelajar sekolah menyebabkan beberapa pendidik
mencadangkan agar pengajaran dan pembelajaran di peringkat itu didasari oleh
falsafah dan sains yang berbeza. Konsep “andragogi”
telah dipopularkan oleh Knowles dalam tahun 1980an bagi menamakan seni dan
sains pembelajaran orang dewasa yang dibezakan dengan pedagogi, iaitu seni dan
sains pembelajaran kanak-kanak (Zuber-Skerritt, 1992; http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm).
Mengikut
Atherton (2003), Knowles membuat andaian bahawa pelajar dewasa mempunyai
ciri-ciri berikut:
·
Keperluan
mengetahui (the need to know):
Pelajar dewasa perlu mengetahui kenapa mereka perlu mempelajari sesuatu sebelum
mereka mula mempelajarinya.
·
Konsep
kendiri pelajar (learner self-concept):
Orang dewasa perlu bertanggungjawab terhadap keputusan yang mereka buat dan
dilayan sebagai orang yang berupaya untuk arah kendiri (self-direction).
·
Peranan
pengalaman pelajar (role of learners’
experience): Pelajar dewasa mempunyai pelbagai pengalaman hidup yang
merupakan sumber paling kaya bagi pembelajaran.
·
Kesediaan
untuk belajar (readiness to learn):
Orang dewasa bersedia untuk mempelajari perkara-perkara yang mereka perlu ketahui
bagi menangani dengan berkesan pelbagai situasi kehidupan.
·
Orientasi
kepada pembelajaran (orientation to
learning): Orang dewasa bermotivasi untuk belajar jika mereka menganggap
perkara itu akan membantu mereka melaksanakan tugas-tugas dalam kehidupan mereka.
Andaian-andaian
tersebut bermakna reka bentuk pembelajaran bagi orang dewasa perlu mengambil
kira bahawa: orang dewasa perlu mengetahui mengapa mereka perlu mempelajari
sesuatu; orang dewasa perlu belajar melalui pengalaman; orang dewasa melihat pembelajaran
sebagai penyelesaian masalah; dan orang dewasa akan belajar dengan baik apabila
topik itu berguna kepada mereka (immediate
value). Dalam erti kata praktikalnya, andragogi bermakna pengajaran bagi
orang dewasa perlu memfokus lebih kepada proses dan kurang menekankan isi
kandungan yang diajar. Pengajar (instructors)
memainkan peranan sebagai fasilitator atau sumber lebih daripada pensyarah atau
penilai (http://tip/psychology.org/knolwes.html).
Andaian-andaian ini dan
dakwaan bahawa terdapat perbezaan antara andragogi dan pedagogi masih sedang
hebat diperdebatkan. Fry et al. (2003), misalnya mempersoalkan kewujudan teori
pembelajaran orang dewasa, khususnya sejauh mana pembelajaran orang dewasa
berbeza dengan pembelajaran orang lain. Walau bagaimanapun, mengikut mereka
walaupun andragogi menerima banyak kritikan, teori ini agak berpengaruh dan
masih boleh digunakan untuk membantu pensyarah memahami bagaimana pelajar
institusi pendidikan tinggi, khususnya pelajar pasca-siswazah belajar.
Berdasarkan penulisan Knowles selama lebih 30 tahun,
mereka merumuskan lima prinsip andragogi berikut:
·
Semakin
individu dewasa mereka menjadi lebih terarah kendiri.
· Orang dewasa mempunyai himpunan pengalaman yang boleh
menjadi sumber pembelajaran yang kaya.
· Orang dewasa menjadi bersedia untuk belajar apabila
timbul keperluan untuk mengetahui sesuatu.
· Orang dewasa kurang berpusatkan subjek/mata pelajaran
berbanding kanak-kanak, sebaliknya mereka lebih berpusatkan masalah.
·
Bagi orang dewasa, pendorong paling kuat
adalah dalaman (internal).
Refleksi
Apakah implikasi sesuatu teori terhadap pengajaran dalam
bidang pengkhususan anda?
2. PENDEKATAN
DAN GAYA
PEMBELAJARAN
Memahami pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar dapat membantu
pensyarah ke arah menghasilkan pengajaran berkesan. Kajian tentang kaitan
antara pelajar dan tugasan pembelajaran yang diberikan (Morton, 1975; Morton
& Saljo, 1984, dalam Fry et al., 2003) mendapati bahawa pendekatan pelajar
terhadap tugasan mereka ditentukan oleh tahap penglibatan mereka dalam subjek
berkenaan iaitu menjurus kepada pendekatan pembelajaran yang dipilih oleh
pelajar.
2.1 Pendekatan Pembelajaran
Secara umumnya terdapat tiga
pendekatan pembelajaran yang biasa digunakan: Pendekatan Cetek (Surface Approach), Pendekatan Mendalam (Deep Approach) dan Pendekatan Strategik
(Strategic Approach).
Ciri dan hasil pembelajaran bagi setiap
pendekatan ditunjukkan oleh jadual berikut:
Pendekatan
|
Ciri-Ciri
|
Hasil
|
Pendekatan Cetek
|
·
Digerakkan oleh
keinginan untuk hanya menghabiskan kursus
·
Bergantung kepada menghafal fakta
·
Tidak membezakan antara pengetahuan baru daripada
pengetahuan sedia ada
·
Menggunakan teknik hafalan
·
Proses kognitif pada tahap minimum/rendah
|
·
Pemahaman secara am/umum bagi keseluruhan kursus/topik
yang dipelajari
|
Pendekatan Mendalam
|
·
Digerakkan oleh minat yang mendalam terhadap
subjek/kursus
·
Mencari makna bagi
sesuatu yang dipelajari
·
Mengaitkan konsep dan pengalaman sedia ada dengan yang
baru
·
Membuat penilaian secara kritikal
·
Mengenal pasti konsep dan tema-tema utama
·
Menghubungkaitkan pengetahuan dengan pandangan sendiri
·
Menggunakan logik dan
urutan dalam menilai
|
·
Pemahaman secara
mendalam tentang subjek/ kursus/bahan yang dipelajari
·
Penghayatan terhadap
makna daripada fakta yang dipelajari
|
Pendekatan Strategik
|
· Digerakkan oleh
keinginan untuk mendapat gred yang baik
· Mengaplikasi
strategi daripada Pendekatan Cetek atau Pendekatan Mendalam sesuai dengan
kehendak tugasan.
|
·
Pelbagai tahap pemahaman sesuai dengan kehendak kursus/
tugasan/ penilaian
|
Setiap pendekatan mempunyai kelebihan dan sah mengikut
konteks. Bagaimanapun pelajar sering beranggapan biasanya sesuatu kursus itu
mempunyai fakta yang banyak yang mesti dikuasai lantas mereka menggunakan
pendekatan cetek dan pendekatan strategik. Oleh itu pensyarah boleh
menggalakkan pendekatan mendalam melalui langkah-langkah berikut:
·
Memasukkan
kemahiran berfikir aras tinggi seperti penyelesaian masalah dalam objektif sesuatu kursus.
·
Aktiviti
pengajaran berfokuskan kefahaman mendalam tidak hanya pengulangan dan
memberi/mencari maklumat fakta.
·
Tingkatkan
pengajaran bercorak kumpulan dan kurangkan bahan yang bercorak penyampaian
maklumat.
·
Berikan
lebih masa untuk membantu pelajar memahami prinsip asas dan galakkan pelajar
membuat refleksi kendiri secara kritikal.
·
Bahan
dan cara penilaian memerlukan bukan sahaja hafalan dan ingatan tetapi juga
memerlukan kefahaman mendalam.
2.2 Gaya Pembelajaran
Satu
lagi aspek yang berkaitan dengan memahami pelajar belajar adalah gaya pembelajaran. Terdapat pelbagai kategori gaya pembelajaran tetapi yang dibincangkan di
sini adalah kategori yang diutarakan oleh Honey dan Mumford (1982, dalam Fry et
al., 2003). Gaya
pembelajaran telah diklasifikasikan kepada empat kategori iaitu aktivis (activist), reflektor (reflector), teoris (theorist), dan pragmatis (pragmatist).
Ciri-cirinya dihuraikan dalam jadual berikut.
Ciri-ciri
|
|
Aktivis
|
·
bertindak balas terhadap pembelajaran dalam suasana
pembelajaran yang mencabar
·
memerlukan pengalaman
baru dan penyelesaian masalah
·
kebebasan dan
keseronokan dalam pembelajaran
|
Reflektor
|
·
bertindak balas terhadap pembelajaran dengan baik dalam
suasana pembelajaran yang berstruktur dan tersusun
·
memerlukan peluang untuk memerhati, membuat refleksi
dan berfikir serta ruang untuk belajar secara terperinci.
|
Teoris
|
·
bertindak balas dengan baik terhadap logik,
susunan secara rasional dan matlamat
yang jelas
·
memerlukan peluang dan
masa untuk meneroka pelbagai kaedah
·
mengemukakan persoalan
yang mengembangkan intelek
|
Pragmatis
|
·
bertindak balas dengan baik terhadap pembelajaran
bercorak praktikal, aktiviti pembelajaran yang mendatangkan faedah semasa dan
yang memberi ruang untuk mengaplikasikan teori dalam amalan
|
Refleksi
Adakah
anda tahu pendekatan dan gaya
pembelajaran pelajar anda? Bagaimanakah anda boleh mengetahui pendekatan dan gaya pembelajaran pelajar
anda?
0 komentar:
Posting Komentar